Par intervenant > Vermauwt Antoine

Dans les années 1960, la Direction Générale des Affaires Culturelles et Techniques (DGACT) s'enorgueillit de la fondation d'un bureau d'études et de recherches pédagogiques au Maroc dont la mission première est de déterminer les moyens les plus efficaces pour enseigner la langue française à un public arabophone.

En effet, nombreux sont ceux qui, des années 1870 à nos jours, ont plaidé pour et agi dans le sens d'une plus grande adaptation de l'enseignement de la langue française aux conditions locales. C'est le cas dans les écoles de l'Alliance israélite universelle depuis les années 1860, le cas aussi du général Faidherbe dans les années 1870-1880, ou des tenants, dans la première moitié du XXe siècle, d'une école coloniale adaptée à l'environnement local en Afrique occidentale française (AOF), avec un débat qui, du reste, se poursuit encore dans l'immédiat après-guerre (Gamble, 2010). L'adaptation pédagogique est alors géographique : la diversité des territoires impose l'adaptation des enseignements.

Force est de constater que l'adaptation est également au fondement même du réseau scolaire français de l'étranger dans les années 1950 et 1960. Il y a donc une résonance du thème de l'adaptation à la politique linguistique comme à la politique scolaire extérieure de la France.

Maître-mot, encore, de l'action du Bureau d'Étude et de Liaison pour l'Enseignement du français dans le monde (BEL), dont la fondation date de 1959. Le BEL mène des recherches en phonétique, en linguistique et en grammaire et élabore dans ce cadre des manuels scolaires adaptés, pays par pays.

Au gré de l'enrichissement de la linguistique, on assiste donc à une adaptation qui se déplace progressivement du territoire à la langue maternelle de l'apprenant, et, plus généralement, du territoire à l'individu, se faisant didactique des langues et des cultures : la culture de l'apprenant entre dès lors en interaction avec la didactique du FLE.

Cette exigence d'adaptation de l'enseignement de la langue française d'une part, de l'enseignement en langue française d'autre part, est encore confirmée au temps de l'institutionnalisation académique du français langue étrangère au cours des années 1980. L'enseignement se fait toujours plus soucieux de la diversité des publics rencontrés (Courtillon, 2003), et renouvelle sa didactique, sur fond de révolution numérique et avec les apports conjoints de plusieurs sciences, dont ceux, décriés (Antier, 2022), des neurosciences.

Bien sûr, l'adaptation – qu'elle soit didactique, culturelle ou technique – n'est pas ni ne saurait être l'apanage d'une discipline en particulier : elle est au cœur même de l'acte enseignant. Néanmoins, l'analyse historique peut permettre d'identifier les permanences et les points de rupture dans l'invitation à s'adapter faite à l'enseignant de FLE.

À cet égard, l'actuel foisonnement terminologique, qui comprend le FLS (français langue seconde), le FOS (français sur objectifs spécifiques), ou encore le FOU (français sur objectif universitaire), apparaît bien comme la signature, la marque par excellence d'une didactique du français langue étrangère pour laquelle l'adaptation reste bien, historiquement, un maître-mot.